Då vi er på Vestlandet er det på sin plass å påpeike at denne landsdelen står for noko langt meir enn det som Nils Kjær forsøkte å synleggjere då han møtte Bergenstoget midt oppe på fjellet. I ein av sine epistlar fortel han om eit svart og stygt uhyre som han såg stige fram frå snøkavet. Med det same gjekk det opp for han at det Vestlandsfanden som kom fresande på veg til Stortinget for å fremje målsak, fråhaldssak, og det som langt verre kunne vere.

Det er grunnlag for å hevde at Vestlandet er ein landsdel som har synleggjort det folkelege opprøret mot autorative tankegangar om opplæring i regi av akademisk- byråkratiske og politiske sentralstyresmakter. Noko essensielt i denne samanheng er at sentrale instansar har hatt tendens til å sjå på vanlege folk som primitive og ukunnige. Her har det vore snakk om fattigdom både i materiell og åndeleg forstand. Men det er og karakteristisk at autoritetspersonar med evne til å sjå kva som rørte seg ute i folket, kunne bli både overraska og imponert. Ein av dei var biskop Erik Pontoppidan. Alle pedagoger kjenner han som forfattar av "Sandhed til Gudfryktighed". Dette var hans katekisme som omhandla 759 spørsmål og svar, og som opphaveleg vart laga med tanke på konfirmantførebuinga, etter innføringa av obligatorisk konfirmasjon frå 1736. Til skolebruk vart det laga ei såkalla Forklaring , etter innføringa av skoleplikt frå 1739. Her forsøkte Pontoppidan mellom anna å illustrere og forståeleggjere innhaldet i dei ti bod.

Då Pontoppidan skreiv dette verket var han hoffprest i København. Seinare vart han bisp i Bergen, og det som er av interesse i vår samanheng er at han først let seg imponere over alle dei dugande handverkarne i Bergen by. Men då kom på visitas til Hardanger, oppdaga han at folk rundt omkring på gardane meistra det aller meste av dette. I eit omfattande verk frå 1753 påpeiker Pontoppidan at nordmenn gjennomgående var "muntre, skarpsindige, kløktige og behendige". Han hadde sett at folk i tillegg til jord- og hagebruk var kyndige i dei fleste handverk: dei var både hattemakarar, skreddarar, garvarar, skomakarar, vevarar, reppslagarar, fargarar, tømmermenn, snekkarar, smedar, slaktarar, bakarar osv. Pontoppidan hadde fått augo opp for at folk hadde kunnskap og kompetanse som eliten i byane kanskje verken var i stand til å sjå eller ville vite noko om (Pontoppidan 1753) .

Rundt hundre år seinare, i 1840-50-åra, sto vår første samfunnsforskar, Eilert Sundt, fram på samfunnsarenaen. På denne tida gjorde den nye akademikarstanden seg gjeldande: akademikarane i dei kvite frakkane ( som kom til å supplere teolog- og juristananden i dei svarte kappene). Dei nye fagfolka markerte seg mellom anna ved å stille seg kritiske til det dei meinte å finne nede "i folkets dyb". Til dømes meinte lækjarane at folk levde både usunt og usedeleg, agronomane fastslo at driftsformene var primitive og humanistar og realistar fann at folk var prega av "raahed" og vankunne. Ut frå ein av dei nye akademiske forståingsmåtane blei det stilt krav om spesialisering i fiskeri og jordbruk, noko som Sundt også såg verdien av. Men då han kom til Nordvestlandet og møtte folket der, kom han snart på andre tankar. Her møtte han livskraftige bygdelag der folk både levde av fiske, fangst, jord- og hagebruk. Dei ville slett ikkje høyre tale om spesialisering, då livet hadde lært dei at "fleirsysleriet" representerte ein livsgaranti. Når fisket slo feil, hadde dei jorda, og vise versa (Berggren 1989).

Her er det og relevant å nemne det som kan kallast eit folkeleg kompetanseopprør på Nordvestlandet tidleg på 1900-talet. Eg tenker her på møbelindustrien på Sunnmøre som slo seg fram med uovervinneleg kraft og klokskap i åra etter 1919. Utløysande kraft var i første rekke kreativitet og pågangsmot hjå vanlege bygdegutar som i vintermånadane frå nyttår til påske i 1919 gjekk eit snikkarkurs på Stranda. Læraren var utsendt frå Norsk husflids venner, og han må ha hatt pedagogiske nådegaver. Det akademisk baserte kunnskapsmonopolet i hovudstaden innan møbelfaget med arkitektar og ingeniørar makta ikkje å stå imot dette stille opprøret. (Meir om dette står å lese i boka: Befring, E.: Oppvekst og Læring, Samlaget 1997: 175-178).

Når vi set fokus på folkeleg kunnskap og klokskap, kan vi ikkje kome utanom Nordens store tenkar og kulturperson på 1800-talet, Nicolai Frederik Severin Grundtvig. Han markerte seg på mange område, men fekk særleg vind i segla med nytenkande pedagogiske idear. Han hadde lite til overs for dei nedverdigande og livsfientlege perspektiva han fann ved latinskulane og ved universitetet. For Grundtvig innebar opplysning å kaste lys over noko som alt var hjå folk som ein levande realitet. Han ville såleis få synleggjort både det folkelege språket, den praktiske livskompetansen og dei historiske røtene. Han proklamerte at evnene er likeleg fordelt i hytte som slott, noko som var ein brannfakkel i eit åndsaristokratisk utdanningssystem og i eit sterkt klassedelt samfunn.

Godt og vel hundre år seinare ( i 1960- 70-åra ) finn vi att mange av dei same tankane i internasjonal pedagogikk, mellom anna representert ved Paulo Freire. Hans arbeid med å hjelpe fattige søramerikanske bønder til å få herredøme over eigen situasjon, er uttykk for ein pedagogikk der utgangspunktet er den kompetanse som alt eksisterer men som treng å bli sett inn i ein større samanheng. Med dette som utgangspunkt skapte Freire eit pedagogisk grunnlag for at folk kunne bli operasjonelle i sine eigne liv, mellom anna ved å bli medvitne om verdien av eige arbeid og innsiktsfulle i lese- og skrivekunsten (Befring 1994/98).

I alle levande samfunn eksisterer det basiskunnskap om læring og opplæring. Utan ein slik kunnskap vil ikkje eit samfunn ha evne til å reprodusere seg sjølv, og slett ikkje å skape ei målretta utvikling. Folk har alltid visst at det er viktig å vere gode omsorgspersonar, rettleiarar og inspiratorar. Det har vore ære knytt til å vere eit respektabelt og godt føredøme for den oppveksande slekt. I røynda er det berre i ein kort bolk av historia at det har eksistert eit offentleg skolevesen. I Noreg starta dette i begrensa skala omkring 1740, ved etablering av allmueskolen på landet etter ei kongeleg forordning av 1739. Frå den tid har det såleis eksistert ein offentleg skole for å ivareta sentralt fastlagte formål.

Det første hundreåret var det eit overordna formål å sørgje for kristendomsopplæring ved sidan av å gi ei innføring i lesekunsten. Frå 1850-60 åra kom spørsmålet om å skape ei nasjonal holdning til å stå sentralt. Tidleg på 1900-talet vart sosiale einskapstankar ei viktig rettesnor. I 1950-60-åra kom målsettinga om økonomisk vekst til å bli eit overordna formål, og frå 1990-åra har generelle kompetansekrav på visse teoretiske område blitt særleg fokusert.

Eit hovedproblem for statsmaktene har vore at dei forståingsmåtar som til ulike tider har blitt framstilt som formåla for skolen ikkje har hatt noko godt rotfeste i befolkninga. Folk har slett ikkje identifisert seg med krava frå sentrale styresmakter. Langt fram mot vår tid har såleis skolepolitikken for ein stor del blitt opplevd som eit ytre press, og folk flest har kjent seg nedvurdert gjennom det som har blitt uttrykt som essensielle mål for skolen. Ved den einsidige prioriteringa av bokskolen og ved neglisjeringa av den tause og praktiske kunnskapen, har det og foregått ei undervurdering og tilsidesetting av den læring og opplæring som foregår i alle nærsamfunn. Avskaffinga av landsskulen i 1960-åra, med sentralisering og innføring av ein byskule for heile landet, er i nyare tid eit av dei mest markante uttrykk for statsmaktenes overkøyring av folket på bygdene (Befring 2001).

Formuleringa om at vi må få meir kunnskap ut av folket, gir uttrykk for den kultur- og kunnskapsarroganse som framleis gjer seg gjeldande på skoleområdet. Men dei holdningane som pregar moderne skolelovsprosa kan utvilsamt karakteriserast som både demokratiske og barnesentrerte. Tek vi for oss det nye Læreplanverket for grunnskolen (L 97) finn vi ein prinsippdel med eit eintydig mål om å skape gode læringsvilkår for alle. Her framstår idealet om ein skole for elevaktivitet, ein skole som sikrar tryggleik og livskvalitet, ein skole som gir vilkår for god læring for den enkelte, ein skole som ser på variasjon som ein rikdom og ikkje som eit uoverstigeleg problem og som samtidig evnar å føre vidare sentrale grunnverdiar i samfunnet. I St. meld nr 39 (2001-2002) finn vi og vurderingar som peikar i retning av desentralisering og større vekt på lokal handlefridom (s. 81-101) .

Tek vi for oss den såkalla fagplandelen av Læreplanverket, ser vi derimot at mange av desse verdiane kjem på kollisjonskurs med nokre tradisjonelle og pedagogisk- dogmatiske understraumar. Her finn vi standardkrav til læringsinnhald, ideen om aldersinndeling og tanken om innlæringsprogresjon ut frå ein fagleg og ikkje elevsentrert logikk. Og her finn vi formelle og deduktive tilnærmingar der barns læring for ein stor del blir sett på som ein ytrestyrt og mekanisk prosess.

Dette er understraumar som avspeglar prinsipp og tankegangar frå både formaldanningspedagogikk og atferdspsykogi. Her blir det synleggjort at industrisamfunnets skolekonsept, som for alvor vann innpass i 1950- 60-åra, framleis er ein levande realitet, og nærmast ser ut til å vere upåverka av nye perspektiv på læring og menneskeleg utvikling (jf seinare avsnitt).

Når det gjeld perspektivspørsmål kan det visast til at vi i 1960-åra fekk eit utvida helsebegrep, der fokus ble sett på både psykiske og sosiale aspekt i tillegg til fysiologiske- kroppslege tilnærmingar som tradisjonelt har vore nokså einerådande. Vi kan og vise til at det i 1970-åra blei gitt rom for eit utvida kulturbegrep ved at folkelege kulturytringar og idrett vart inkludert. Frå 1970-åra har og eit nytt natur- og miljøperspektiv vunne fram. Dette har fått store og synlege konsekvensar for livsmiljøet på typiske industristader, og naturvernperspektivet har lagt grunnlaget for ein internasjonal kamp mot forureining.

I 1980-90-åra ser vi for alvor framveksten av eit nytt læringsperspektiv. På den eine sida handlar dette om nye vilkår gjennom IKT, og tankegangen om livslang læring. Men på eit meir grunnleggjande plan ser vi perspektivendringar når det gjeld forståinga av menneskeleg læring. Dette som set fokus på erkjenningar som har viktige konsekvensar for pedagogisk praksis, kan samanfattast i følgjande hovudpunkt:

• Alle kan lære og læring er eit vilkår for eit verdig liv.
• Læringsprosessen er særleg vital i barne- og ungdomsåra.
• Barn og ungdom er både sterke og skjøre, og treng både stimulering, støtte og integritetsvern
• Læringsprosessen involverer både intellekt, kjensler, atferd og holdningar.
• Den lærande er sjølv hovudaktør for sin eigen læringsprosess, men treng samtidig støtte og rettleiing.
• Læringa blir stimulert både av ytre vilkår og av indre, intensjonale krefter.
• Skal læringa bli varig må den takast i bruk i situasjonar og kontekstar der den har relevans.
• Læringa har mange uransakelege vegar og kan ha både ein negativ og positiv retning.
• Læringsprosessen er intakt livet ut, og læring er eit vilkår for eit godt liv på alle steg i livssyklusen.

For utviklingshemma har det nye læringsperspektivet hatt grensesprengande konsekvensar. Dei var tidligare offer for perspektiv, forestillingar og dogmer som som dømde dei som "ikke dannelsesdyktige". Eldre har og vore i ein perifer posisjon i høve til læring og kompetanseutvikling. Generelt sagt bryt det nye læringsperspektivet med dei mekaniske forståingar av menneskeleg læring som var eit grunnpremiss for skolereformene i 1950-60-åra – ofte kalla industrisamfunnets skolekonsept (jf neste avsnitt).

Ei viktig side ved det nye læringsperspektivet er at det blir sett fokus på dei intensjonale sidene ved mennesket: vi har idear og draumar om korleis vi ønsker å forme vårt liv. I dette ligg det og at dei indre kreftene i form av intensjonar, interesser og motivasjon, har avgjerande innverknad på det vi lærer, nærmast uavhengig av til dømes skolepedagogiske målsettingar. Læringsprosessen er såleis ikkje berre styrt av ytre påverknader. Langt på veg konstruerar mennesket si eiga læring.

Ei viktig side ved det nye læringsperspektivet er innsikten om at dette er ein funksjonell prosess, knytt til situasjonar og kontekstar. Den abstrakte læringa er av liten verdi dersom den ikkje blir forankra og integrert i meiningsfullle samanhengar.

Læringsprosessen er ein total prosess som omfattar både kognisjon, kjensler, atferd og holdningar. Holdningslæringa er truleg det som er mest undervurdert. Dette omfattar både holdning til oss sjølv (sjølvrespekt, sjølvtillit osv.), positive eller negative holdningar til symbol og til dei utfordringar, oppgåver og medmenneske vi møter på vår veg.

Holdningar gir grobotn for engasjement, verdivurderingar, sympatiar og antipatiar. Forsking tyder på holdningar relativt resistente mot endring, noko som truleg har samanheng med den sterke forankringa til kjenslelivet. Ut frå det nye læringsperspektivet er det viktig å ta omsyn til at alle pedagogiske røynsler (både dei positive og negative) medverkar til å forme holdningslageret. Her gjeld det å byggje på den utviklingspsykologiske kunnskapen vi rår over, men og på den intuitive og sjølverfarte pedagogiske innsikten som alle ber med seg.

Utover 1900-talet fekk skolen eit større og større ansvar for barns og unges opplæring. Ser vi på antallet obligatoriske skoletimar er det ein dramatisk vekst frå byrjinga til slutten av hundreåret. For landsskolen er det snakk om ei firedobling. Skolen har og eit omfattande mandat. Som peikt på i det føregåande skal skolen skape eit læringsmiljø prega av tryggleik og livskvalitet. Samtidig skal den bidra til ei vidareføring av viktige verdiar. Men det som blir fokusert sterkast er ansvaret for å gi barn og ungdom viktig lærdom. Dette viser til L 97 der finn vi finn både prinsipielle pedagogiske retningsliner og krav før spesifikasjonar til læring av bestemte skolefag.

I Læreplanverkets prinsippdelen finn vi att mange av grunntrekka i det nye læringsperspektivet, særleg dei forståingsmåtar som set fokus på eleven som ein aktiv person og som aktør for si eiga læring. I første rekkje er det gitt eit bilete av den robuste og initiativsterke eleven. Fagplandelen er i mindre grad influert av eit nyare læringsperspektiv. Her finn vi att mykje av det som blei utvikla i 1950-60-åras sterke skoleutvikling, prega av atferdspsykologiske og mekaniske oppfatningar av menneskeleg læring. Men vi finn og røter attende til tysk formalstadietenking, med inspirasjonsgrunnlag i den store pedagogen Friedrich Herbart, som mellom anna har gitt grunnlag for ideen om fagleg progresjon og alderssegregering av elevar (Herbart 1835).

Det var mange krefter i 1950-60-åra som inspirerte til forlenga skoleplikt, til sentralisering og til læringsprogresjon ut frå ein fagleg logikk. Ideen om at skolen kunne vere ein økonomisk vekstfaktor (det økonomisk-pedagogiske dogmet) og at ein forlenga, felles skolegang ville bidra til rettferd og likestilling (einskapsskole-tesen), var viktige politiske drivkrefter. Historiske tilbakeblikk syner at dei fleste motforestellingar, uansett kor velfunderte dei kunne vere, prella av. Som vi har sett mange døme på også seinare, var det utdanningspolitiske etablissementet relativt resistente for motforestellingar. Landsskolen blei ofra, og dermed det meste av udelte og todelte skolar. Vi fekk bussing og båting av barn, med den risiko det ville medføre. Vi fekk ei markant skoleforlenging, sjølv om vi hadde rikeleg kunnskap om dei påkjenningar ein sjuårig skole kunne medføre for mange. Her blei det vist til at vi rådde over psykologiske metodar, som kunne gjere ei skoleplikt- forlenging forsvarleg. Kva dette var for noko blei aldri nærmare klargjort.

Etter fleire tiår med stadige kursjusteringar, for det meste basert på misnøye med den skolen vi hadde skapt, gjekk Stortinget i 1997 til det drastiske steg å utvide skoleplikta til ti år. Dette var rett nok ein direkte konsekvens av at skolestartalderen blei senka frå sju til seks år. Like fullt illustrerer dette eit viktig reformprinsipp i norsk skole: å gjere enda meir av det vi alt gjer.

Det som kjenneteiknar den politisk- faglege skolekritikken er i dag som før at vi får for lite att av tunge økonomiske investeringar. I mindre grad blir det fokusert at skolen byggjer på pedagogiske forståingsmåtar som neppe gjer det rimeleg å vente noko meir. Dette peikar på at det er behov for å refortolke skolesituasjonen og skolepedagogikken og gjennomføre truverdige vurderingar av kva som er problem og hindringar, og kva som er utviklingsfremjande faktorar.

I tråd med eit viktig dogme knytt til industrisamfunnets skolekonsept, der instruksjon og formidling står sentralt, har lærarfaktoren blitt sterkt fokusert. Men samtidig har lærarane blitt utsett for ein negativ politisk retorikk og lærerutdanningsinstitusjonane har blitt karakterisert på ein lite verdig måte. Som i dei aller fleste yrke, er det nok eit mindretal av lærarane som ikkje held mål. Da vi har organisert småbarns- og mellomsteget på ein ekstremt personavhengig måte, er dette sjølvsagt eit kritisk problem. Men å generalisere til alle lærarar er både useriøst og uverdig. Truleg er det grunnlag for å hevde at trass i at skolen har eit innhald og eit pedagogisk opplegg som snarare hemmar enn fremmar god læring, så har dei mange dugande lærarane skapt akseptable tilhøve for det store fleirtalet av norske barn og unge. På tilsvarende måte er det truleg grunnlag for å hevde at lærerutdanningsinstitusjonane høyrer til det aller beste innan høgare utdanning her i landet. Dette er ein påstand som ikkje er lett å dokumentere, men dei kartleggingar av studiemiljø som føreligg, peikar temmeleg tydeleg i ei slik retning. Dessutan: Dersom ein tek utgangspunkt i kva type funksjonar og oppgåver lærerutdanninga primært skal førebu for, og ikkje oppgåver som nødvendigvis må stå mindre sentralt, vil ein truleg bli imponert over kva desse høgskolane har makta å få til i haglskuret av uverdig retorikk.

Menneskeleg læring går på mange plan og dreier seg om forskjellige former for pedagogisk tilnærming. På eit ytterpunkt finn vi intuitiv læring, det som skjer når vi brått når vi brått innser ein samanheng. På eit anna ytterpunkt har vi atferdslæring, der det er spørsmål om etterlikning, prøving og feiling og uttallige repetisjonar før ei utføring kan foregå på ein automatisert måte. Dei fleste former for læring kan plasserast mellom desse ytterpunkta og har trekk frå begge. I varierande grad er det snakk om indre krefter i form av intuisjon, av individets intensjonar, interesser og motivasjon, og av ytre påverknader i form av opplevingar, informasjon og instruksjon.

Det nye læringsperspektivet gir eit grunnlag for å forstå både noko om kva mål som bør stillast, kva verdigrunnlag pedagogikken bør byggje på og kva som er særtrekk ved menneskelege læringsprosessar. Men læringsteori kan ikkje gi noko detaljoppskrift på korleis skolen skal leggje til rette ein best mogleg pedagogisk praksis. Derimot gir læringsperspektivet eit konsentrert uttrykk for nokre viktige grunntrekk som har synt seg gyldige som pedagogiske grunnprinsipp. Her finn vi såleis viktige impulsar og idear for ei systematisk kvalitetsutvikling av skolesystemet. Det nye læringsperspektivet peikar i særleg grad på at skolen bør leggje til rette for:

- Konkret og funksjonsrelevant læring.

Dette peikar på at barn treng opplæringsvilkår for å bli operasjonelle i sine liv ved å meistre funksjonar som lesing, skriving, tale, rekning etc. Dette inneber og å meistre PC, å få høve til å utvikle sjølvrespekt, sjølvtillit, pågangsmot og evne til å ta initiativ. Ei god funksjonslæring krev mykje både av oppmuntring og støtte, av tid og praktisk anvending. Dette fører direkt over til neste punkt:

- Ta i bruk det som er innlært med pedagogisk støtte, slik at dette kan bli autentisk og varig kunnskap.

Her handler det om å få tid og rom til å anvende det som nettopp er lært i forskjellige samanhengar, slik at dette kan gå over i langtidsminnet. Dette referer til læringsmetaforen "utviklingssone" der kunnskapsvekst suksessivt skjer i eit rom frå det ein klarar på eiga hand til det ein meistrar med støtte. Skolepedagogikken har for ein stor del neglisjert dette behovet, og har nokså einsidig lagt vekt på det kortsiktige. Når noko er støttelært så blir det ofte sett på som eit signal om å gå vidare.

- Sjølvinitiert fordjuping og langvarig konsentrasjon.

Dette understrekar betydninga av å få høve til å lære noko skikkeleg og ikkje berre flyktig. Først når noko er lært slik at det gir oppleving av å forstå eller å meistre, vil det kunne gi slike positive holdningskonsekvensar at det blir ein del av ein personleg interesse.

- Kreativ – og problemløysande læring.

I ein fasitsvar- orientert skole peikar dette på eit sterkt forsømt behov. Alle treng treng vilkår for og oppmuntring til å bruke fantasi og skaparevner. Dersom desse evnene for ein stor del ligg brakk gjennom skolealderen, vil det vere illusorisk å vente at det brått skal stå fram ei rad iderike 25-åringar. Det blir utvilsamt eit samfunnsproblem, ikkje minst i bygdesamfunnet, dersom unge menneske blir lært til stille seg i kø for å få eit arbeid, i staden for å bli lært til å vere kreative og initiativrike entrepenørar som kan utvikle nye og nødvendige arbeidsplassar.

- Individuell tilrettelegging.

Læring er i første rekke ein personleg prosess sjølv om det metodisk sett foregår i interaksjon med andre og i kollektiv regi. Eit individuelt opplegg er nødvendig både for fordjuping, innsikt i eigen læringsprosess og utvikling av ein særeigen og identitetsformande kompetanse.

- Holdningslæring og personleg integritetsvern.

Like viktig som det er å fremme dei positive holdningane, er det å hemme dei negative. Dette dreier seg om å unngå desinteresse, intoleranse og mellom anna å minimalisere holdningar som gir grunnlag for manglande sjølvrespekt og sjølvtillit. Det siste peikar på behovet for personleg integritetsvern, noko som er eit undervurdert etisk-pedagogisk spørsmål i skole og samfunnsliv.

Ein samanfattande kritikk som må rettast mot industrisamfunnets skolekonsept er den store vekta som blir lagt på eit instruksjonspedagogisk og mekanisk paradigme, der eit standardisert og dekontekstualisert læringsinnhald blir forsøkt formidla til elevane. Her er det og karakteristisk at læringsprogresjonen blir forstått ut frå ein fagleg logikk og ikkje ut frå den logikk som kjenneteiknar individuell læring. Det er og karakteristisk at hovedvekta blir lagt på kortidslæring med ein fasitorientert eksamen som mål, mens den læringa som kan gå over i langtidsminnet og bli elevens personlege kunnskap for ein stor del blir neglisjert.

Ut frå dette er det og logisk at ein stor del av det som er innlært på denne måten er skjør kunnskap som blir borte som dogg for sol kort tid etter at eleven er ute av skoleporten. Her finn vi og mykje av grunnlaget for den pedagogiske hakkeordenen. Den ytrar seg ved at universitet og høgskolar kritiserer vidaregåande opplæring for mangelfulle kunnskapar hjå studentane. Vidaregåande opplæring klandrar ungdomskolen, som så klandrar barneskolen for at elevane ikkje har lært nok.

Prosjektet "Aldersblanding i vest" har sett fokus på vilkåra for læring i fådelte skolar. Mellombels-vurderinga som er lagt fram byggjer både på observasjonar, samtale-data og opplysningar frå tenårings-elevane ved tre av skolane. Vurderinga gir uttrykk for at dette er eit vellukka prosjekt, samtidig som det går fram at det er grunnlag for ei pedagogisk vidareutvikling. Dei deltakande åtte skulane framstår som truverdige pedagogiske miljø. Dei ansvarlege ved skulane viser verdiforankring, entusiasme og pågangsmot i møtet med dei utfordringar dei dagleg står overfor. Skolane viser imponerande evne til å iverksette tiltak som gjer aldersblanding til ein integrert del av skolen som lærings- og oppvekstmiljø. Gjennomgåande er det grunnlag for å påpeike at desse åtte skolane framstår som gode modellar for dei pedagogiske miljø som slit med å få det til.

Noko som er særleg karakteristisk og oppløftande er den kompetanse som skolane viser når det gjeld utvikling av relevante prosjektopplegg. I særleg grad dreier dette seg om prosjekt der nærmiljøet, med alt det som der rører seg av nærings- og kulturliv, blir involvert i fellesopplegg. Her er det synt stor kreativitet. Dette burde og anspore til ei vidareutvikling av den tradisjonelle skole-pedagogikken, mellom anna med større vekt på individuelle læringsopplegg.

På bakgrunn av informasjonar frå elevane, framstår det som ei viktig utviklingsoppgåve å styrke ansvarstilhøvet til den enkelte elev. I særleg grad gjeld det elevar som slit i ein tung kvardag. Dette er unge menneske som i dag ikkje har eit forsvarleg læringsmiljø. Også ved desse skolane er det såleis elevar som slit med personlege, pedagogiske og sosiale påkjenningar som vil kunne ha langsiktige negative konsekvensar.

Generelt uttrykt handlar dette om eit individfokus framtidsperspektivet for den enkelte blir sett inn i ein konkret læringskontekst. Dette krev eit styrka medvit om kva som kjenneteiknar eit kvalitativt kort læringsmiljø, og det krev fantasi og fleksibilitet i tilrettelegginga av opplæringsvilkår som kan fremme ei positiv utvikling for den enkelte.

Prosjektet har skapt vilkår for innsyn i livs- og læringsvilkåra ved nokre små, oversynlege og gode skolar. Her har dei fleste elevane det bra, og deira framtidsplaner tyder på at desse skolane slett ikkje medverkar til å skape trangsynte heimefødingar. Tvert i mot: Identitet i heimemiljøet gir gode vilkår for å sjå seg sjølv i ein vidare samanheng. Men dette innsynet har og gitt rom for ettertanke og refleksjon når det gjeld begrensande tilhøve innanfor dei lover og rammer som er lagt for den offentlege skolen. Når elevar slit og kjem til kort, så kan ikkje det forståast primært som individuell tilkortkomming. Dette er i første rekke konsekvensar av strukturelle tilhøve. Skolane er såleis både gjennom lov og læreplan forankra i industrisamfunnets skolekonsept med den forståing av menneskeleg læring som det medfører, med ei prioritering av bestemte teoretiske skolefag, med idear om formidling, om fagleg progresjon og fasitevaluering. I lys av dette er det ei krevande, ja, nærmast umogleg utfordring å skape eit godt læringsmiljø for alle.

Spørsmålet om aldersblanding rører ved mange sider av samfunnet. Pedagogisk sett handlar det om å skape verdige og likeverdige vilkår for barn og ungdom, uansett bakgrunn og bustad. Ei fullverdig realisering vil kreve endringar av læreplanverket, eit sterkare fokus på aldersblanding i lærerutdanning og i forskings- og utviklingsarbeid. Skolar med alderblanding er og med på å sette eit søkelyse på kva som er myter og realitetar i den pedagogske praksis, og kva som er gyldige faktorar og forståingsmåtar når vi skal vurdere den skolepolitikk og skolepedagogikk som legitimerer gjeldande rammevilkår.

Aldersblanding bør og sjåast i eit vidare perspektiv. Her kan det visast til ei aktuell oppvekstutgreiing som mellom anna påpeiker at alle former for alders-

segregering "medfører at vi avskjærer oss fra viktige sosialiserende krefter og muligheter. Samfunnet tappes for både lærings- og kontrollfunksjoner". På denne bakgrunn, blir det understreka, bør det vere ei samfunnsoppgåve "å arbeide for å begrense generasjonsoppsplittende krefter, og medvirke til et styrket generasjonsfellesskap. Dette vil kreve en ny gjennomtenking av hvordan vi organiserer utdanning, arbeids-, kultur- og fritidsliv" (NOU 2000:12).

Noko som er synleggjort gjennom denne mellombels- evalueringa er at dei impliserte skolane i stor grad har makta å utvikle ein pedagogikk som fungerer brubyggjande både mellom ulike aldersgrupper av barn og ungdom og mellom skole, heim og lokalsamfunn.

Dette prosjektet har vist at det eksisterer eit handlingsrom innanfor lov- og regelverket, og dei deltakande skolane har lagt for dagen stor evne til å utnytte dei rom for fleksibilitet og pedagogisk kreativitet som finst. I særleg grad har det synt seg når det gjeld å gi eit allsidig innhald til fellesorientert prosjektarbeid, når det gjeld interaksjonen mellom forskjellige alders- og elevgrupper og når det er tale om individuell konsentrasjon gjennom tilrettelagde studietimar. Men truleg er det rom for å gå fleire steg vidare innan eksisterande handlingsrom. Mykje av det som er lagt fram i det føregåande peikar på det nødvendige i å skape nye nasjonale rammevilkår for grunnskolen.

På grunnlag av det som er lagt fram i det føregåande, kan det trekkast den konklusjon at det å vere ein god lærar og det å skape ein god skole krev nokre pedagogisk forstandige rammevilkår. Men uansett rammevilkår vil det vere handlingsrom for ein lærarkvalitet som overstig alle hindringar og som syner seg ved evne til å møte elvar på ein verdig måte, og ved å stå til teneste for å støtte, strukturere, rettleie og oppmuntre.

Her skal eg forsøke å konkretisere dette ved å peike på nokre praktisk- pedagogiske råd, noko eg vil samanfatte i tre hovedpunkt, med fleire undermoment.

I Hugs at elevane dine:

• har personlege intensjonar, planer og draumar.
• har eit sterkt ønske om å lukkast med livet.
• er ulike i kropp og sinn
• er både sterke og skjøre.
• har både gode og vonde dagar.
• treng støtte og integritetsvern.

Desse punkta gir eit konsentrert uttrykk for innsikter og erkjenningar som pregar den gode pedagogen, som evnar å ta elevar på alvor og som er til å stole på.

II Lag vilkår for:

• Funksjonslæring. Dette handlar om å gi rikeleg med tid og rom for å lære essensielle funksjonar som det å lese, skrive, tale, rekne (og da tenker eg på praktisk rekning- ikkje abstrakt matematikk), og det handlar om å hjelpe dei til å lære PC-relaterte vilkår for kommunikasjon og informasjonsinnhenting. Under funksjonslæring er anvending og praktisk relatering nøkkelfaktorar. Hastverk er lastverk.
• Emnekonsentrasjon gjennom modular. I det tradisjonelle encyklopediske skoleprogrammet hastar elevane frå det eine til det andre. Det meste kan bli flyktig og kaotisk. Ved å skape konsentrasjon om emnemodular, vil elevane kunne få høve til å arbeide med eit emne eller fagområde over tid. Når dei fleste gutar som gjekk på den gamle folkeskolen, der det var snikkarkurs kvar vår over eit par to veker, vart glade i snikkararbeid, så var det ikkje berre fordi dette var praktisk læring. Det var og fordi det var mogleg å arbeide konsentrert. (I følgje formingslærarar går i dag mykje av tida til å hente fram materiale og sette det på plass).
• Fordjuping. Dette handlar om å lære noko skikkeleg. Dei som til dømes er interessert i biologi, må få høve til å bruke mykje tid på det. Det gir grunnlag for interesseutvikling og autentisk læring, og for ei framtidsorientert læring. Ei fordjuping vil og gi rom for læring av intiativ, kreativitet og pågangsmot. Dette er personlege eigenskapar som treng næring og utviklingsvilkår i barne- og ungdomsalderen. Her kan skolen spele ei viktig rolle. Men også på dette området står i dag den formaldannigsorienterte og encyklopediske skoletradisjonen i vegen.
• Bruk av det talte ordet. Dette handlar både om høgtlesing og om trening i å framføre eit tema og ein argumentasjon i muntleg format. Dette er eit sterkt undervurdert område, noko som hindrar mange, mellom anna ved at dei ikkje vågar å ytre seg i plenum. Då vårt skriftsystem er bygd opp med bokstavar som er lydsymbol, vil og munnleg bruk i form av å lytte og tale, styrke vikåra for å lære lese- og skrivekunsten.
• Utvikle eit skolemiljø for læring, fellesskap, kultur og fest. Det er viktig,

slik dette er utvikla gjennom "Aldersblanding i vest" å ta utgangspunkt både i høgtider og andre festdagar, og i rom for den glede og læring eit inkluderande fellesskap kan gi.

III Hugs at du er pedagog. Det tyder at du bør:

• sjå etter positive hendingar og vendingar, og lær av det.
• sjå kven som treng di støtte, og gjer noko med det.
• hjelpe elevar til å utvikle sjølvrespekt og sjølvtillit.
• lage vurdering som synleggjer det elevar har lært.
• la elevane lage spørsmåls- og oppgåvebank til deg.
• vere raus med oppmuntring og unngå negativ kritikk.

Desse punkta viser dels det vesentlege i å ha åpne augo for dei positive endringar som ein god pedagogikk kan utløyse. Samtidig er det peikt på at læraren må stå på vakt for å finne kven som har særlege behov for støtte og kven som i særleg grad treng å bli møtt med reservasjonslaus respekt.

Dernest er det peikt på eit evalueringsopplegg som kan styrke læringsprosessen, mellom anna ved at elevane sjølv formulerar relevante spørsmål og oppgåver til ein individuell "oppgåvebank". Dermed vil dei lære gjennom å formulere aktuelle spørsmål og samtidig få attende oppgåver som gir dei rimelege vilkår for å kunne lukkast.

Det siste punktet refererer til at mennesket veks gjennom oppmuntring og stagnerar gjennom negativ kritikk. Ein kjent forfattar sa: Eg går på det sterkaste stoffet som finst – anerkjenning og applaus. I eit konsentrert format gir dette uttrykk for korleis vi fungerer, anten vi er unge eller eldre, og korleis vi bør innrette oss når vi har ei lærarrolle eller står i ein eller annan ansvarsposisjon til andre menneske. Dette høyrer til den pedagogiske kunnskapen både hjå kulturar og folk som har synt stor overlevingsevne, samtidig som det kan seiast å vere den etiske og pedagogiske grunnsubstansen av det nye læringsperspektivet.

Takk for meg og lukke til vidare !